מבוא 1
היקף הנשירה ודרכי מדידתה 2
מאפייני המורה ומסלול ההכשרה 3
הלם המציאות והשחיקה בשנה הראשונה 5
הנהלת בית הספר והאקלים הארגוני 6
תנאי ההעסקה של המורה המתחיל 8
תוכניות קליטה וחניכה 9
דיון ומסקנות 10
רשימת מקורות 12
כרבע מהמורים שהחלו ללמד בחינוך הממלכתי בישראל בשנים 2000, 2003 ו-2005 עזבו את ההוראה בתוך חמש שנים, וכ-13% מהם עזבו כבר בתום השנה הראשונה (Arviv Elyashiv & Navon, 2021). לפי אותו מחקר, כ-6,000 מורים מסיימים בכל שנה תוכנית הכשרה בישראל, ורק כשלושה רבעים מהם נכנסים למערכת החינוך. נשירה בהיקף כזה פירושה שחלק ניכר מההשקעה הציבורית בהכשרת מורים אינו מגיע לכיתות. הדפוס אינו ייחודי לישראל: מחקרים מארצות הברית, מהולנד ומבלגיה מתארים שיעורי עזיבה גבוהים במיוחד בשנים הראשונות להוראה (Borman & Dowling, 2008; den Brok et al., 2017; Dupriez et al., 2016). לעזיבה הזו יש מחיר. עזיבה תכופה של מורים פוגעת לאורך זמן באיכות הסגל ובהישגי התלמידים (Sorensen & Ladd, 2020), ובארצות הברית היא שכיחה יותר בבתי ספר שמשרתים תלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה (Carver-Thomas & Darling-Hammond, 2019).
מערכת החינוך בישראל השיבה לבעיה בעיקר בתוכנית שמכוונת אל המורה המתחיל עצמו. כל מורה חדש בישראל משתתף בתוכנית קליטה ארצית מחייבת, שמרכיביה העיקריים הם מורה חונך וסדנה של עמיתים (Lazovsky & Reichenberg, 2006). תוכנית כזו מניחה שהקושי של המורה המתחיל הוא בעיקר קושי של מיומנות ושל הסתגלות, ושליווי מקצועי יכול להתגבר עליו. מחקר הנשירה מציע תמונה אחרת. Ingersoll (2001) הראה שעזיבת מורים קשורה הרבה יותר באי שביעות רצון מהעבודה ובמעבר לעבודה אחרת מאשר בפרישה לגמלאות, וטען שתוכניות גיוס לא יפתרו את מצוקת כוח האדם אם לא יטפלו במקורות הארגוניים של העזיבה. בישראל מצאו Arviv Elyashiv ו-Navon (2021) ששכר נמוך ומשרה חלקית מגדילים את הסיכוי לעזוב, ושהמורים המתחילים שעזבו היו משכילים יחסית. הממצאים האלה אינם מתיישבים עם ההנחה שהמורה שעוזב הוא מורה שלא הצליח להסתגל. Schaefer et al. (2012) הראו שהספרות על נשירת מורים בתחילת דרכם מתחלקת בין הסברים שמתמקדים בפרט, כמו שחיקה, לבין הסברים שמתמקדים בהקשר, כמו תמיכה ושכר, ושרק המשגות מאוחרות יחסית רואות בנשירה תהליך מורכב של משא ומתן בין הפרט לבין ההקשר.
מטרת העבודה היא להבין מה מביא מורים חדשים לעזוב את ההוראה בשנים הראשונות, ובפרט מה חלקם של תנאי העבודה בבית הספר ושל תנאי ההעסקה בהחלטה הזו. שאלת המחקר היא: מה משקלם של תנאי העבודה וההעסקה בבית הספר בהסבר נשירתם של מורים חדשים, בהשוואה למאפייני המורה עצמו ולקשיי ההסתגלות שלו? כדי לענות על השאלה, העבודה מעמידה זה מול זה ממצאים של מחקרי עוקבה רחבי היקף, של מטה-אנליזות ושל מחקרים איכותניים על מורים מתחילים, בישראל ובמדינות אחרות. העבודה עוסקת בעזיבת המקצוע ולא במעבר של מורים בין בתי ספר, אף שחלק מהמחקרים שנסקרים בה בודקים את שתי התופעות יחד.
הפרק הראשון אחרי המבוא מציג את היקף הנשירה ואת הקשיים במדידתה, כי ההחלטה מה נחשב נשירה משפיעה על כל ההסברים שבאים אחריה. שני הפרקים הבאים עוסקים בהסברים שממקמים את הבעיה במורה: תחילה מאפייניו ומסלול הכשרתו, ואחר כך הלם המציאות והשחיקה בשנה הראשונה. שני הפרקים שאחריהם עוברים להסברים הארגוניים, הנהלת בית הספר והאקלים הארגוני ותנאי ההעסקה של המורה המתחיל. הפרק האחרון לפני הדיון בוחן את תוכניות הקליטה והחניכה, ובהן התוכנית הישראלית, כי הן נקודת המפגש בין שני סוגי ההסברים: הן מכוונות אל הפרט אבל פועלות בתוך הארגון. פרק הדיון והמסקנות מחבר את הממצאים ועונה על שאלת המחקר.
