התוכנית לתואר ראשון בחינוך המיוחד לגיל הרך
עבודה סמינריונית
אוקטובר 2024, תשרי תשפ"ה
מבוא 1
מסוגלות עצמית בהוראה 3
מהי מסוגלות עצמית 3
מאפייני מסוגלות עצמית של מורים 3
חשיבותה של מסוגלות עצמית בחינוך 3
דרכי התפתחותה של מסוגלות עצמית אצל מורים 4
גורמים המשפיעים על מסוגלות עצמית של מורים 5
מוטיבציה בהוראה 7
מהי מוטיבציה 7
תיאוריות מוטיבציה 7
מטרות הישג ופיתוח מומחיות 8
סוגי מוטיבציה 8
הקשר בין מסוגלות עצמית למוטיבציה של מורים 9
רציונל המחקר והשערתו 9
שיטה 10
סוג המחקר 10
משתתפים 10
כלים 10
שאלון מוטיבציה בהוראה 10
שאלון מסוגלות עצמית בהוראה 11
שאלון מאפיינים סוציו-דמוגרפיים 11
הליך 11
עיבוד הנתונים 12
ממצאים 13
סטטיסטיקה תיאורית 13
ממצאי השערת המחקר 14
דיון 15
מגבלות המחקר וכיווני מחקר עתידיים 16
סיכום 17
רשימת מקורות 18
נספחים 20
נספח 1: שאלונים 20
נספח 1.1: שאלון מוטיבציה בהוראה 20
נספח 1.2: שאלון מסוגלות עצמית בהוראה 21
נספח 2: פלטים סטטיסטיים 27
מערכת החינוך נשענת במידה רבה על איכותם של המורים, על מחויבותם לתפקיד ועל נכונותם להשקיע בעבודתם לאורך זמן. לצד הידע הדיסציפלינרי והכישורים הפדגוגיים, גוברת בשנים האחרונות ההכרה בכך שמאפיינים מוטיבציוניים של המורה, ובהם תחושת המסוגלות העצמית והמוטיבציה להוראה, ממלאים תפקיד חשוב בעיצוב דרכי ההוראה, האקלים הכיתתי והתהליכים המתרחשים בכיתה (Lauermann & ten Hagen, 2021). מסוגלות עצמית של מורים מוגדרת כאמונת המורה ביכולתו לעשות את הנדרש כדי להשיג תוצאות לימודיות וחינוכיות רצויות (קס, 2000), ואילו מוטיבציה מתייחסת לכוח המניע את האדם לפעול להשגת מטרה ולהתמיד בכך גם מול קשיים (אוריון, 2013; קפלן, 2013).
תחושת המסוגלות העצמית של המורה אינה תכונה קבועה, אלא נבנית ומתעצבת לאורך הקריירה המקצועית מתוך התנסויות בהוראה, מתוך יחסי הגומלין עם עמיתים, מנהלים ותלמידים, ומתוך תהליכי למידה ופיתוח מקצועי (לב, 2020; מינץ, 2013). היא קשורה גם לדימוי העצמי המקצועי של המורה, המשפיע על מידת הסיפוק שהוא מפיק מעבודתו (שמחי, 2005). מורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה נוטים להציב לעצמם יעדים מאתגרים, להתמיד מול קשיים ולדווח על שביעות רצון רבה יותר מעבודתם (פרידמן וקס, 2005; Kelchtermans, 2009). ממצאים עדכניים מחזקים תמונה זו. במחקר שנערך בקרב מורים למדעים נמצא כי מסוגלות עצמית בהוראה ניבאה שימוש רב יותר בהוראה מבוססת חקר ושביעות רצון גבוהה יותר מהעבודה, ובאופן עקיף, דרך דרכי ההוראה, גם את הישגי התלמידים (Perera et al., 2022). מחקר אורך נוסף הראה כי מסוגלות עצמית של מורים בניהול כיתה ניבאה בעקיפין את הנאת התלמידים מהלמידה, באמצעות המשמעת הכיתתית כפי שנתפסה בעיני התלמידים (Hettinger et al., 2024).
גם המוטיבציה של מורים נחקרה רבות, ותיאוריות שונות מבקשות להסביר את מקורותיה. תיאוריות הצרכים מדגישות את שאיפתו של האדם לספק צרכים בסיסיים ולהגיע למימוש עצמי (הרפז, 2011; וידיסלבסקי ושמש, 2009), תיאוריית ההוגנות מתמקדת בהשוואה שעורך האדם בין השקעתו לבין התמורה שהוא מקבל (Adams, 1965), ותיאוריית ההכוונה העצמית מבחינה בין סוגים שונים של מוטיבציה לפי מידת האוטונומיה הכרוכה בהם (דיסי ועמיתיו, 2001; פלדמן-מגור, 2022). לפי תיאוריית ההכוונה העצמית, תחושת מסוגלות היא אחד משלושת התנאים לקידום מוטיבציה, לצד אוטונומיה ושייכות (קוליק, 2019). מכאן עולה כי מסוגלות עצמית ומוטיבציה הן מושגים שלובים, וכי ייתכן שחיזוקו של אחד מהם יתרום גם לחיזוקו של האחר.
למרות העיסוק הנרחב בשני המושגים, מחקרים רבים בחנו אותם בנפרד, והספרות מצביעה על כך שהקשרים בין מאפיינים מוטיבציוניים של מורים לבין דרכי ההוראה ותוצאותיה מורכבים ואינם תמיד עקביים (Lauermann & ten Hagen, 2021). בקרב מורים בישראל, ובכלל זה מורים בתחומי הגיל הרך והחינוך המיוחד, טרם נבחן באופן מעמיק הקשר הישיר בין מוטיבציה בהוראה לבין תחושת המסוגלות העצמית על מרכיביה השונים. לפיכך, מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את הקשר בין מוטיבציה בהוראה לבין מסוגלות עצמית בהוראה, הן ברמה הכללית והן בחמישה מדדים: ידע בהוראה, ניהול כיתה, כישורי הוראה, תקשורת בין-אישית ואמונות וזהות מקצועית. השערת המחקר היא כי יימצא קשר חיובי בין מוטיבציה בהוראה לבין מסוגלות עצמית בהוראה.
העבודה בנויה כך: הפרק הראשון עוסק במושג המסוגלות העצמית בהוראה, במאפייניו, בחשיבותו ובגורמים המשפיעים עליו. הפרק השני מציג את מושג המוטיבציה, תיאוריות מרכזיות בתחום וסוגי מוטיבציה שונים. הפרק השלישי דן בקשר בין מסוגלות עצמית לבין מוטיבציה של מורים. לאחר מכן מתוארים שיטת המחקר והממצאים, ובפרק הדיון מפורשים הממצאים לאור הספרות ומוצגות מגבלות המחקר והמלצות למחקר המשך.
