קורס: כלים בהערכת הוראה
מבוא 3
רקע תאורטי 4
הרפורמה בחינוך המיוחד ותפיסת המוגבלות המשתנה 4
רפורמת השילוב וההכלה בישראל (2018) 6
הוראות למימוש סל שילוב והכלה 8
תיעדוף במתן שירותי החינוך המיוחד 9
תמצית ההוראה לחגוג את המגוון 10
תפקיד המחנך המשלב 11
עמדות של מורים משלבים 11
רכז השתלבות והכלה 12
אי שוויון בחינוך מיוחד 14
הדרך לחקיקה בחינוך ישראל וארצות הברית 16
אי השוויון ומדיניות הטיפוח בחינוך – ישראל בעקבות ארצות הברית 17
הערכת תלמידי חינוך מיוחד בארץ ובארה"ב 21
הערכה- בית הספר כמערכת שלמה 23
הכשרת המורים 27
שאלת המחקר 29
ממצאים 29
דיון ומסקנות 32
ביבליוגרפיה 35
נספחים 38
נספח 1 - אחוז התלמידים המשולבים הנהנים מסל אישי ומסל מוסדי 2017-2020 38
נספח 2 - חלוקת תקציב על פי רמת שכיחות ותפקוד 38
רפורמת השילוב וההכלה במערכת החינוך בישראל הדוגלת בהתאמת המערכת אל צרכי התלמיד, הובילה להתרחבות שילובם של תלמידים עם צרכי חינוך מיוחדים במערכת החינוך הכללית (שפרלינג ואחרים, 2019). בין השנים 2005 ו,2019- גדל מספר התלמידים הכולל במערכת החינוך בישראל ב,29%- בעוד מספר תלמידי החינוך המיוחד עלה ב122%- מ111,515- תלמידים ב,2005- ל248,488- תלמידים ב2019- (בלס, 2022). לאור נתונים אלו ניכר, כי מורים רבים אשר אינם מוכשרים לחינוך המיוחד והמשלבים בכיתתם תלמידים אלו, אחראיים לרווחתם ולמימוש זכאויותיהם, הן מבחינה תקציבית והן מבחינה פדגוגית. למרות עובדות אלו ראמ"ה (הרשות למדידה והערכה בחינוך), אשר מקיימת במערכת החינוך היסודית בישראל מבחני הערכה פנימיים וחיצוניים הכוללים את השגי התלמידים במבחנים סטנדרטיים במקצועות הליבה לצד סקרי אקלים (מבחני מיצ"ב), מדירה את השגי תלמידי החינוך המיוחד (וביניהם המשולבים בחינוך הרגיל), מממוצע הישגי כלל תלמידי בית הספר במבחני ההערכה החיצוניים.
מחקר עיוני זה בוחן את הסיבות להדרת הישגים של תלמידי החינוך המיוחד ממבחני ההערכה בבתי ספר יסודיים בישראל, ומציג את השלכתן על הערכת מערכת החינוך לאור צביונה הערכי והתקציבי של רפורמת השילוב והכלה בישראל החל מ.2018- רפורמה זו הובילה לנסיקה בתקציב החינוך המיוחד אשר גדל בקצב המהיר ביותר בשנים האחרונות (בלס, 2022).
למשנתה של הרפורמה, מורי מערכת החינוך בישראל בין אם בהסמכתם הם מורי חינוך מיוחד או לא, משמשים כאנשי מפתח להבטחת העתיד של תלמידים אלו. עובדה זו מלמדת כי תוצאות הלמידה והישגי התלמידים תלויים במורים ובאיכות ההוראה שהם מספקים, לכן הערכתם נחוצה למדינה ולמשרד החינוך בפרט, לשם ניהול משאבי ותקציבי יעיל, במטרה לשפר את מערכת החינוך בראשונה, ובנוסף תאפשר בקרה על איכות השירותים הניתנים במסגרת הרפורמה. לכן במחקר עיוני זה אנסה לתאר מהן ההשלכות של הדרת הישגי תלמידי החינוך המיוחד ממבחני המיצ"ב.
הערכת מערכת החינוך היסודית נערכת על ידי הראמ"ה בעזרת מבחנים פנימיים וחיצוניים המצטרפים אל שקלול המידע על הישגי תלמידים במקצועות הליבה בתוך בית הספר. באופן אירוני, רפורמת השילוב וההכלה מתייחסת ללמידה דיפרנציאלית אך ההערכה היא כוללנית (בית הספר מרכיב לתלמידי החינוך המיוחד תל"א (תכנית לימודית אישית), בהתאמה לגילם משרד כישוריהם וקשייהם.
מטרותיה נקבעות ומוערכות על ידי הצוות המטפל, אך מאחר והסטנדרט הקיים, הנאמד במבחני המיצ"ב אינו מותאם לתלמידי החנ"מ, ההערכה היא פנימית, ואין חובת דיווח אשר תעיד על התקדמותם ולראמ"ה להעיד על איכות המענים. התייחסות סטנדרטית הומוגנית לתלמידי החנ"מ מקשה על גילוי יכולתם של התלמידים בהתמודדם עם שאלות ברמת קושי גבוהה, הבנתם חומר לימודי מורכב ובנוסף מייצרת בידול. שיטת ההקבצה (ארגון לומדים הומוגני) האופיינית לתלמידי החינוך המיוחד, הן בשיעורים הפרטניים והן בכיתות ההומוגניות, מגדילה פערים לימודיים וחברתיים ובכך מהווה חלק מרכזי במנגנון ההסללה במערכת החינוך.
בנוסף, השתתפותם של תלמידי החינוך המיוחד היא איננה חובה, ומותנית בשיקול דעתם של צוות בית הספר, הן במבדקים החיצוניים והן במבדקים הפנימיים. (קליגר, 2009) במידה ותלמידים אלו משתתפים , מבחניהם מסומנים כתלמידי חנ"מ. בנוסף, אפשרות המורה לצפות בממוצע הכתתי כשציוני התלמידים המתקשים או תלמידי החינוך המיוחד המשולבים עם שאר ציוני הכיתה משפיע על תפיסת המורים את התלמיד כמכלול שלם מאחר ומשפיעה על עמדותיהם על שילוב (תומר ומלכי,2015).
יחד עם זאת האפשרות להדיר את ציוניו פוגעת באחריותיות המורה כלפי משרד החינוך בכל הנוגע לקידומו של התלמיד. מתן האפשרות לבדל את ציוניהם של התלמידים בעלי צרכים מיוחדים מתוקף השילוב( מתוקף וועדת זכאות ואפיון) או ההכלה( מתוקף וועדה הרב מקצועית) משמרת את עקרון הנורמליזציה השייך לתפיסה החינוכית הקודמת לתיקון ה11 לחוק המיוחד, המודל הרפואי .אי התאמה או התאמה לסטנדרט , לנורמה, מקנה למורה צפיות התחלתיות נמוכות מהתלמיד. הכיתה, המשלבת, הינה מכלול שלם אך בפועל, מאפשרת למורה לשייך את קשיי התלמיד לאפיונו, ואינה מאפשרת להגדיר את אחריותיות כל הנוגעים בדבר התלמיד מאחר ומוגבלותו מצדיקה לכאורה את קשיו, או את אי היכולת של המורה לקדמו
אמנם שאיפת רפורמת השילוה וההכלה היא לפעול על פי המודל ההומניסטי אשר רואה בתלמיד כמכלול שלם (נוימן ורייטר, 2020) אך גישת ההוראה המתוות, אינה תואמת בהכרח ליכולותיו של התלמיד, בנוסף אל בידול ציוניו ושיוך קשיו למוגבלותו, מעביר מסר של ציפיות נמוכות. מחקרים מראים כי הנזק הנגרם בחלוקה לקבוצות הומוגניות, לתלמידים חלשים גדול יותר מהתועלת שמפיקים החזקים וכך הממוצע הכללי יורד (וידיסלובסקי, 2009) בכך מערכת החינוך יוצרת נבואה שמגשימה את עצמה, סטנדרט הומוגני ונמוך, לתלמידי החינוך המיוחד, הוא באופן עקיף, סטנדרט נמוך למערכת החינוך המיוחד. תוכניות הלימוד בישראל מתבססות על נתוני המיצ"ב לשם שיפור, בקרה והסקת מסקנות שיעידו על איכותה של ההוראה והתקדמות התלמיד (משרד החינוך 2019), על כן נחוץ ליצור שיטת הערכה מכוונת פרט, יומן למידה, אשר יתאר חולשות וחוזקות בקרב התלמיד ויחדד את הגדרת אחריותיות המורים כלפי התלמידים. יצירת קשר בין איכות ההוראה להצלחת התלמידים, יאפשר את הגדרת תחום האחריות של הגורמים הרלוונטיים לקידומו של התלמיד (Sass & Feng, 2013) מדדים אלו יהוו משוב מקצועי טוב ויהדקו את הקשר החשוב בין התקדמות התלמיד לאיכות המענים הניתנים (שפרלינג ואחרים, 2019).
